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央视大型电视报告文学片《新教育风暴》第十五集解说词文案

文案配音员:JN010
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坚持与妥协相结合

 

上一集讲到,浙江省课程改革,继续困境重重,教委主任邵宗杰力主继续推行,坚定不移。这时,省教委换班子,邵宗杰退下来了。浙江的课程改革将向何处去?

 

今天,总结综合课改以来遇到的难题,浙江省归纳出“五个不”:教师不适应,校长不支持,设备不配套,家长不放心,社会不理解。


      这“五个不”,实际上是“五大难题”,居首位的是“师资问题”。有人曾极而言之:“原来都是合格的教师,现在浙江省没有一名合格的理科教师了,这是人为造成的!”

教师不适应,首先表现为对新教材的不适应,矛盾似乎又转移到了教材,怎么办呢?

 

新上任的省教委主任陈文韶,也可谓在艰难中走到了风口浪尖。

新班子经审慎讨论,提出:大家都让一步。


     怎么让?沈复初说,我们对教材进行修改,但不能退回原来,叫“坚决试,认真改”。如果不改,矛盾会激化。修改教材主要是为了让老师适应。同时提出“老师们也努力一下”。

 

怎么改?主要是在教材内部调整,比如把生物的内容调到相对集中,地理的内容也相对集中,物理和化学的内容平行。这样,如果一个老师能够教就一个人教,不能够就两个人一起教,可以几个老师抬一门综合课,对一个老师来说就减轻了负担。

到初三,有相当多的内容是综合的,老师已经比较好接受了。这样看起来,整合的程度是退了一步,但坚持了综合课改的方向。

这是孤军挺进的浙江课改,遭遇的经历。浙江省教委前后两届领导班子和一批力行课改的先行者们,在走着“坚持与妥协相结合”的道路。

 但是,不赞同的意见并没有因此而停息,这也迫使浙江教育界不断地对课程改革再加以改进。也许我们今天应该这样说:


     20世纪90年代的浙江教育,能在各方批评和充分的辩论中,一次次沉潜会通地承继再造,正是浙江教育发展的最好时期。那么充分的不同意见在浙江交流激荡,中国尚无别的省市经历过如此深入持久的探讨和碰撞,浙江百年教育的土壤被犁翻了,新教育在那里逐渐使深土澎湃,就一定会结出丰硕的果实。

不管怎么说,浙江孤军挺进的综合课程改革,宛如一个孤独的英雄,走进了21世纪。

 

今天,怎样来理解浙江的课程改革和北京王能智的实验,在我国发展新教育历史进程中的意义呢?我想可以这样来看:

教育的难题看起来千头万绪,但限制我国教育转型的主要有三大瓶颈:一是师资资源,二是课程资源,三是评价制度。这三大瓶颈,也就是创建我国新教育亟待去克服,去重建的三大任务。

所谓师资资源,并不是缺教师,而是缺能开展新教育的教师。王能智的实验及其培养中青年教师,可以被看作是,一部分教师向“师资资源”这个瓶颈发起冲击。

浙江在全省推进的基础教育课程改革,把全部的教材和课程都变了,这是向“课程资源”这个瓶颈发起了进攻。

浙江课程改革更为宏大的意义,不仅是向课程资源发起进攻,更提供了让全体教师向新教育转变的基础。这意味着浙江全省基础教育阶段的师生,全部进入了课程改革的战场,踏上了向新教育跋涉前进的征途。

当然,这是惊心动魄的。老师们说:“一个特级教师,在综合课程面前,也会立刻变成不合格的教师。”

这也是激动人心的,因为千百年来的教育,在老师们眼前出现了重新认识的最大的可能性。

无论是邵宗杰发起的浙江课程改革,还是王能智在北京的实验,都昭示出:要走向新教育,我国1000多万教师都需要经历新的探索、培训和学习。这对每个教师都将是一次洗礼,甚至是冲击。

在此请留意,北京的王能智是在旧教材上开展探究性学习,以学生进入“探究”的自主性去突破旧教材的束缚,从而营造出一个培养综合能力的天地。浙江是从教材和课程设计上就布局出“综合”的阵势,有利于大规模地把师生带进这个阵地。

但有了新课程,不等于就有能教新课程的老师。浙江课改最尴尬的困境,是遇到来自教师的阻力。如果有一只“上帝之手”,将王能智的新教学之手与浙江的综合课改之手握在一起,便会相得益彰。

 

在浙江全省挺进综合课改的1993年,由于地理不再单独列为高考科目,地理被重视的程度下降,地理教师王能智的教学实验,也走到了十字路口。


     这时,有两个人是助他继续发展的关键人物,一个是当时的石景山教育局局长祁红,一个就是石景山教师进修学校校长张逸民。张逸民希望王能智到教师进修学校来,祁红把王能智调给了张逸民。1994年王能智开始专职培训教师。

在浙江全面更新九年制教育课本的岁月,上海市也有部分学校迈入综合课程实验。北京的课本没变。在这种情况下,教师能不能变?张逸民格外看重的,就是王能智拿着老课本教出了新课程、新方法。

 

这一时期,王能智把“学习”分为三个层面:

一是针对知识的接受学习。

二是针对技能的体验学习。

三是针对实践的探究学习。


      现行的教学几乎是把第一层的学习当成一切的学习,这就严重不够。即使第一层的学习,通过什么方法让学生去获得知识,而不必死记硬背?为此他提出“新常规课”的概念,要求做到:让学生在常规教学里就有“探究”活动。

这里的关键点是:很多人认为,只有基础知识积累到一定程度,才有探究能力;王能智认为不是这样,而是“探究”能力的获得,蕴藏在基础知识获得的过程中。

这么说,仍然可能令人费解。王能智强调,你只要抓住一个核心,就是“探究”。为了让老师们明白“探究”的好处,他又将探究性学习称为“试误性学习”。这里有什么奥妙?

 

妙就妙在,错误是人人都会犯的,正确只能通过尝试和体验错误,才能达到。这是“探究性学习”的特征。

妙就妙在,出错并不是很难的事情,谁不会呢?而明白了错误也是不可缺少的财富,就可以打破“探究”的神秘感。

王能智为此画出一幅探究性学习示意图:


首先设置一个学生感兴趣的“问题”,有这假设,才有探究的“目标”。在从问题向目标探索前进的过程中,不论走到“正”还是走到“负”,那曲线都提示学生的思维在积极探索。

在这里,你不必为学生的错误大喊大叫了,你懂得激励在哪里。在这里,激励,并不是抓住学生的某个小优点去表扬他,而是面对他的错误,也可以为之鼓掌,可以喜悦地告诉他:“快了,你就快成功了!”这多么奇妙。

 

知道了错与对,犹如夜与昼,都是不可缺少的,老师们面对学生的错误,也改变了面容,体会到慈祥了。

什么是慈祥?慈祥就是面对错误表现出宽容,这是一种伟大的情感和智慧。

 
      我相信,经过“探究性学习”培育的这一代学生,长大了会比父辈、祖辈都更科学地对待世间的万事万物,会更有能力来对待人间的正确和错误。他们会轻松而潇洒地说:什么是真理?真理就是错误生出来的儿子,错误其实是真理他爹,我们怎么能不善待错误!

 

“虽然要学、要改的东西很多,但王老师给了我们一个抓手,这个抓手就是‘探究性学习’。握住这个抓手,就打开了这扇门。”王能智的学生曹彦彦这样说。

打开这扇门后,天地有多大?

探究性学习,是通过设置一个问题、一种情境的方式去进入的。设置,也是假设。通过假设性思考,去解决学习问题,是重要的学习能力的训练。通过假设性思考,去解决实际问题,则是日后走向社会极其重要的能力。


      据有关资料,哈佛大学懂得用假设性思维去解决问题的学生,也只有三分之一。不管怎么说,探究性学习,对孩子一生的影响是深远的,家长们也需要了解。


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